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教育“问题生”要防微杜渐
【字体: 】   【时间:2017-10-24】  【作者:WP】  【关 闭】  【打 印
    每位一线教师都会遇到“问题生”,在对待“问题生”时,有些教师常会出现以下“病症”,如果不及时“治疗”,不但不利于“问题生”问题的解决,而且还会加重教师的“病情”。
  一、用“屡教不改”评判学生
  “问题生”的一个明显特点是常出问题,而且有时是同一个问题反复出现,有些教师两次三次还可以容忍,四次五次就没了耐性,变得恼火不已,觉得自己如此的用心良苦,学生都无动于衷甚至不理解,这的确不是我当老师的不教,而是你做学生的不改,这实在是学生的品行不好,是故意和老师作对。于是便给学生贴上“屡教不改”的标签。
  不知这些教师是否想过,假如自己“屡教”了,可学生依然“不改”,那自己对待学生的观念对了吗?自己“教”的方式正确了吗?有些教师可谓天天在“教育”学生,苦口婆心,软硬兼施,弄得身心俱疲,但细细分析,每一次都是换汤不换药的老调子。这样的老调子,三次四次和一百次有何差别呢,无非是让学生越来越嫌你的罗嗦,教师的“恨铁不成钢”只会成为学生的“耳边风”了。
  一旦教师用“屡教不改”来评判学生,更是给“问题生”的“问题”雪上加霜,因为学生永远不会因为教师如此的评判而有所改变的,反而是更加疏远和对抗教师了。
  二、处理学生“问题”时,特别容易情绪化
  处理学生“问题”,教师情绪化的主要表现如下:当心情好时,就会兴致高涨,春风满面,于是要么看学生的“问题”不成问题,甚至变得没有问题,难免心不在焉敷衍了事;要么又突然变得耐性十足,对“问题生”百般“教导”,翻来覆去不厌其烦。当心情不好时,却常常不问青红皂白,当场甚至大庭广众之下大发雷霆,不是声色俱厉地批评,就是随意严厉地惩罚,很少考虑“问题生”是什么感受,即使有所考虑,也只是考虑到学生总是错了又错,尽给自己找麻烦这么让人厌烦,自己是受了学生的“害”,学生是该骂该罚的。
  教师处理学生“问题”的情绪化,一方面表明了教师对教育对学生缺乏应有的责任心,由于纯粹凭自己喜好和厌恶的性情与感受去对待学生,往往造成教育的盲目性和随意性。另一方面也显示了教师个性心理的不成熟与不稳定,在某种程度上还可能是教师自身压抑、焦虑、苦闷的反应。这些反应既来源于“问题生”制造的“问题”,更是来源于教师对待他们的上述不正确方式的本身,而这两者又可能“相辅相成”,久而久之就会形成恶性循环,教师越处理不好学生“问题”,学生“问题”就越大,教师就更加情绪化。在这种情况下,“问题生”是不可能去除“问题”的,要知道,学生是学着长大的,极易被潜移默化,当教师都存在问题,而且还不知或不会改变时,那又如何去真正改变学生呢?
  情绪化的教师很容易“制造”出情绪化的学生!
  三、总是一味的讲道理
  笔者曾在一篇文章里讲过,教师好像天生就会“摆事实讲道理”,可以说无师自通不学就会,而对“问题生”苦口婆心地讲道理,更是有些教师的一种本能反应。虽然我并不反对“讲道理”在一定程度上的教育作用,但是如果对“问题生”一味地讲道理,那是很难有效果的,结果不仅使学生对教师越来越无所谓,越来越厌烦,而且连教师自己也会愈加的苦恼,步入自我抗拒的心理泥潭:不讲道理,难受;讲了道理,也是难受。可谓是进退两难,不进不退更是难。于是,便日益怀疑和厌倦起教育来了。
  其实,有些“问题生”也并不是不懂教师所讲的道理,只是在成长过程中的年龄特征决定了他们心理的不成熟,性情的不稳定,自控力差,他们真正需要的是教师给予他们可操作性的行为(行动)上恰如其分的限制与引导,为他们设置实实在在的马上就能行动的“方向”和“道路”。教师应该让“问题生”融入生活、学习的本身中去体验和感悟自己的对错,而不是用“讲道理”的方式反而使学生脱离了生活实际,如果生活是生活,道理是道理,即使这样的道理条条是真理,对孩子而言也是苍白无力。何况,另一些“问题生”也不一定能听得懂教师的这些“道理”,那教师一而再,再而三地讲,岂不是无的放矢的纸上谈兵?这不只是教师枉费了心思,更是消磨了师生间的融洽关系,而这又是转化“问题生”的基础,没有这个基础,教育,终究是一句空话。
  四、习惯于时时盯着学生的“短处”
  有些教师一说起“问题生”,闯入脑海的就是他们的种种“短处”,并且习惯于时时盯着这些短处不放,除了批评还是批评,好像唯有如此,才能控制住“问题生”,才能无时不刻地敲响他们的警钟,引起他们的重视,促进他们的改变。实际上,这样的观念和做法所得到的结果总是事与愿违的:由于教师对学生“短处”反复地关注,就等于强化了“问题生”对自己消极的认识和自我贬低,觉得老师和同学也是这么看待自己,自己就是一无是处的,要是学生一直处在这样的氛围中,就很容易陷入焦虑、烦躁、自卑、悲观的境地,或是自怜自艾,或是破罐破摔,或是愤世嫉俗,或是玩世不恭……
  因为“问题生”从教师的言行上得不到积极的、喜悦的肯定和引导,有的只是抹杀自信、伤害自尊、加重他们“问题”的挑剔与打击,所以他们和教师总是疏远的,对立的。
  无论怎么样,转化“问题生”的前提是,教师首先要悦纳学生的“短处”,这虽然是老生常谈,但能否真心真意坚持不懈地去做却是最关键的。古人言“女子为悦己者容”,“问题生”何尝不是为欣赏自己的老师而努力改变呢?
  五、有意无意间就会把学生进行比较
  在教育“问题生”时,有些教师就喜欢这样说:“你看人家XX,进步这么快,你怎么都没变化呢?”“和XX比起来,你真是差大了!”“XX一说就懂,说到做到,你呢,却三天打鱼两天晒网,这么没毅力……”“只要你能多看书,认真做作业,做到XX的一半,老师就高兴了……”
  这些教师以为,把“问题生”进行比较,就能为他们树立学习的榜样,增加积极向上的动力。其实不然,凡是有过这样比较的教师都可能发现,“问题生”不但依然是老样子,而且有些还出现新的“问题”:敌视教师。原因就在于教师的“横向比较”,这是把“问题生”难做到的或做不到的同优秀生的“长处”相比较。假设“问题生”真的有些进步,如此比较,“问题生”还是处于下风处于劣势。因此越比越伤“问题生”的自信和自尊,即便教师是出于好心、苦心,哪怕是无意的,可是从站在“问题生”的角度去看,也难免成了变相的“批评”和隐性的“贬低”了。何况有些“问题生”原本就比较敏感脆弱,更是觉得教师这是在“嘲讽”和“打击”他了。
  其实,人总是有排他的心理,尤其是处在身心成长过程中的少年儿童,再加上本身又有些“问题”,这个特点更为明显,因此,教师要比较也只能进行“纵向比较”,就是把学生的过去、现在,以及设想中的将来进行比较,参照物是他自己,相对来讲,“问题生”是比较容易接纳自己的。只要有一点点的变化与进步,教师都要善于发觉,乐于肯定,这样学生才能发现自己也是可以变化的,才能有愉悦的体验,才能感受到教师是真正为自己好。亲其师方能信其道!
  六、对学生的“关注”总是苛求性的
  “问题生”需要教师真心的恰当的关注:用宽容的心态悦纳他们已存在的不足和缺点,用赏识的目光捕捉他们的“闪光点”,用换位思考的爱心体察他们特殊的心情与言行——这样的关注方能真正获得学生对教师的向往和亲近。
  但是,有些教师出于狭隘的“爱”和责任感,以及自身性格上的完美主义,总期望着学生经自己的“教育”,能在短期内把所有的“问题”都消除干净,不再出现。比如成绩差的能快速地大幅度地提高;作业丢三落四的都能按时完成;上课做小动作的能转变为课课自觉遵守纪律,上课投入认真;骂人打架调皮捣蛋的能改变成次次礼貌待人,言行有理有度等等。为了达到这些目标,教师不厌其烦不辞辛劳地“关注”学生,在上述方面绞尽脑汁想方设法地屡屡“帮助”学生,看似“帮助”,实为强人所难,而对“问题生”出现的点滴变化和进步却又忽略不计、视而不见。不用说,教师如此的要求和做法是难以如愿的,因为少年儿童的成长过程就是不断犯错不断改错的过程,大错小错,或多或少,不是教师人为所能立刻杜绝的,而且他们总是在“进步“的台阶上一级级地前进又后退,后退又前进地反复着,教师盼着他们一次性立马就能上好几个台阶甚至到达顶层不后退,这既是违背小孩子的年龄特征,也是不符合客观现实的空想。这样想,实质是教师缺乏教育耐性和心理浮躁的表现,它是“问题生”改变的一大障碍。
  笔者认为,教师对“问题生”的有效“关注”应当要做到灵活机智地放低要求,以退为进,攻心为上——得学生心灵者,得教育之精髓。说到底,“关注”既是目的,又是手段,关键是教师要考虑它的技巧和和方式,能让学生喜欢的“关注”,才是成功的“关注”。
  七、一直在忽视学生所关注和喜欢的东西
  “问题生”的“问题”一般表现在语数等主科的学习和日常生活的品行上,但无论怎样出“问题”,只要教师善于观察,都能发现他们多少总有自己所关注和喜欢的东西。比如,有的喜欢打球、赛跑、武术之类的体育运动,有的喜欢涂涂画画动手操作的,有的喜欢唱唱跳跳看看影视听听音乐的,等等。有些教师一直就特别看重“问题生”常出“问题”的学习、品行那些方面,而惟独对他们所关注和喜欢的无动于衷、漠然视之,甚至还会进行限制和排斥,认为“问题生”学习和品行都成问题了,其他的兴趣和爱好也就没必要去发展了。
  假如“问题生”连自己正当的兴趣和爱好都没得去做,而在“短处”上又时常受打击,那他们除了去出“问题”来发泄自己的精力和压抑的情绪之外,还能干嘛呢?
  教师关注学生所关注的,喜欢学生所喜欢的,尤其是参与和投入到“问题生”的兴趣和爱好中去,体验他们的酸甜苦辣,这是进入“问题生”心灵世界的捷径!教师要做到这点,至少屏弃应试教育的观点,凭借多元智能的理论来解读和对待学生,如此,“问题生”才更有可能告别“问题”。
  八、总认为学生没把“问题”彻底解决,是不尊重老师
  “问题生”的改变常是渐进式反复性的,这是符合少年儿童成长规律的,经过教育,他们没有把“问题”彻底解决,老毛病犯了又犯也是很正常的。如果教师认为他们如此反复是挑衅的行为,是不尊重自己,那自然就会觉得尊严受到挑战,自尊受到伤害,出于寻求心理上的“自卫”与平衡,必然采用打击报复的方式惩戒学生,严重的就陷入了“体罚”的沼泽难以自拔。
  实际上“问题生”教育成功的基础,首先是教师的观念问题。有些优秀教师心中真正装有“问题生”,时刻用一颗尊重、平等、和善的心对待他们,即使“问题生”的确是有意攻击他,他也能保持克制和耐性。或许有些人认为,教师这样做是无能和懦弱,学生岂不得寸进尺,爬到老师的头上去了?——照这样的想法,那教师应该以牙还牙,以暴制暴才对?但这样的结果,不是你死我活,就是两败俱伤,这还是“教育”所应该看到的结果吗?这完全是“战场的打斗”了!如果教师不能把师生的敌对关系化解掉,反而是增加了双方的火药味,那教师真是“成事不足,败事有余”,有他不如没他好了!
  看看现实,我们不难发现,很少出现“问题生”反复攻击心胸宽广、有仁爱宽容之心的教师,反倒是那些立场坚定地提倡“只有学生先尊重老师,做老师的才能尊重学生”的教师时常被“问题生”攻击和报复。原因在于这类教师自尊心过强,心胸过窄,过于敏感脆弱、死板被动,把主动权交到了“问题生”的手里,很容易就被他们过激的情绪和言行所控制。这样的教师常常说自己被“问题生”气死了。
  如果教师能真正理解为人师表者就是先知先觉先行者,那就能诚心奉行:无论“问题生”怎么样,教师永远都要先做到自己所要求的,哪怕学生一直没做到。说实话,以德报怨是教师教育的最高技巧和境界,做到这点,才是真正的“以尊重引导尊重”!——教育的水平,最终也是教师为人修养的水平。
  九、觉得学生不可救药,最终决定放弃他
  当有些教师对“问题生”无能为力,深恶痛嫉时,就会放弃他们。所谓放弃,就是对“问题生”不理不睬,什么都不管,以为这样就解脱了。其实,这只是教师的一厢情愿,因为“问题生”还是坐在他的班级,“问题”还是“问题”,而且由于教师的“放弃”,让“问题生”很明显地感受出教师对他的极度讨厌,那师生关系必然紧张恶化,更加陷入敌对的状态,再加上此时的“问题生“大都处于被“孤立”的境地,本能的反应就是制造更多更大的问题和麻烦以引起师生的关注,哪怕这样的关注是贬低的打击的处罚性的。
  要是教师对此忍无可忍,又回头来处理“问题生”的这些不良行为,“问题生”也就达到了被“关注”的目的了,而且还能从中体验到被“重视”的成就感。可以毫不夸张地说,想方设法地寻求被“批评”和“处罚”,有时成了被教师放弃的“问题生”的一种心理需求。
  因此,教师放弃“问题生”,就等于教师教育的彻底失败。当然,肯定有教师会说,我不放弃他,他也没什么改变,还是毛病多多,我又能怎么办呢?对此,我只能这样说:
  不放弃,你总有希望在,即便在你和学生相处的这段时间里,学生就是没改变,但你的努力和情绪是积极的,这就使得师生关系也是朝积极方向发展的;一旦放弃,你就永远没有希望,而且师生关系可能还越来越糟。
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